Etiqueta: ANPE

Balance de un curso intenso

Andrés Cebrián del Arco

Próxima su finalización, es momento de hacer balance del curso 2018-2019. Ha sido un curso marcado, desde su inicio, por el diálogo y la negociación con la Consejería de Educación. Al igual que en años anteriores, ha sido insistente nuestra petición, tanto en notas de prensa como en comunicados, mesas de negociación y directamente en conversaciones con los máximos responsables políticos de la educación madrileña, de que se reviertan los recortes y se haga una decidida apuesta por la educación pública y su profesorado, aumentando la inversión presupuestaria, reforzando las plantillas en los centros, rebajando las ratios, reduciendo la carga lectiva y, en definitiva, mejorando las condiciones sociolaborales de los docentes.

El proyecto sindical de ANPE se ha visto refrendado con
los históricos resultados de las pasadas elecciones sindicales

En este un curso, el proyecto sindical de ANPE ha salido fortalecido y se ha visto refrendado y reconocido con los históricos resultados de las pasadas elecciones sindicales del 4 de diciembre y el más que notable incremento en la afiliación.

Coincidiendo con el cierre del curso, se inicia la recta final de la legislatura en el Gobierno de la Comunidad de Madrid. Todo apunta a que, tras las elecciones autonómicas del 26 de mayo, las alianzas postelectorales serán inevitables y las medidas políticas a adoptar precisarán de consensos y acuerdos entre los distintos partidos políticos. Pronto sabremos quién tomará las riendas de la educación ma­dri­le­ña. Tanto si hay relevo en el Gobierno regional como si no, deseamos que el futuro sea un tiempo de políticas y acuerdos beneficiosos para los docentes y en pro de la enseñanza pública.

Continuar leyendo

La equidad educativa

Los factores socioeconómicos y culturales de las familias

Pedro de Tena Sandía

La equidad educativa ocupa, o debiera ocupar, un lugar importante en la preocupación que tienen los estados, comunidades autónomas o regiones respecto a los resultados que obtiene nuestro alumnado en el sistema educativo actual. La Administración, en nuestro caso la madrileña, debe tender a un sistema educativo lo más equitativo posible, lo que permitirá, si no eliminar, al menos mitigar numerosas desigualdades, y ofrecer al alumnado igualdad de oportunidades en cuanto al acceso a una educación de calidad, garantizándole que su rendimiento académico estará determinado por su esfuerzo y capacidad, independientemente de su contexto social, económico y familiar. 

Las inversiones deben aumentar
si queremos una enseñanza de calidad

El informe PISA establece, para los países de la OCDE, que el nivel socioeconómico y cultural de las familias determina una variable que incide directamente en los resultados educativos del alumnado con un grado de influencia que oscila entre el 5 % y el 21 %. 

Con el objeto de medir el nivel socioeconómico y cultural de las familias y analizar su impacto sobre los resultados escolares, el programa PISA utiliza un índice compuesto de varios elementos, denominado ESCS (Index of Economic, Social and Cultural Status), en español ISEC (Índice Social, Económico y Cultural), que consta de tres índices parciales:

  1. Índice del mayor nivel educativo de los padres —expresado en los términos definidos por la Clasifica­ción Internacional Normalizada de la Educación (CINE)—. 
  2. Índice del mayor nivel laboral alcanzado por cualquiera de los padres —medido a partir de la Internacional Socio-Economic Index of Occupational Status—.
  3. Índice del patrimonio cultural de la familia. 
Continuar leyendo

Centros de Educación Especial: la verdadera inclusión

Andrés Cebrián del Arco

Recientemente, la situación de la educación inclusiva en la Comunidad de Madrid ha despertado el interés político y mediático, debido a dos iniciativas legislativas actualmente en tramitación en la Asamblea. ANPE-Madrid las ha rechazado contundentemente, pues su aprobación supondría, entre otras cosas, la desaparición de los centros de Educación Especial (CEE).

La Iniciativa de los ayuntamientos de medidas prioritarias para la promoción de la escolarización inclusiva en el ámbito de la educación no universitaria de la Comunidad de Madrid no contempla la existencia de centros de Educación Especial y crea en su lugar Aulas Abiertas Especializadas en centros ordinarios. Y la Proposición de Ley para la equidad y educación inclusiva, del Grupo Parlamentario Podemos, los reduce a centros proveedores de servicios y recursos, y establece, como criterio general, que todo el alumnado sea escolarizado en centros ordinarios, considerando una sola modalidad de escolarización.

1editorial

Ambas propuestas contrastan con el sistema educativo actual, donde los alumnos con necesidades educativas especiales cuentan con dos vías diferenciadas, regidas por los mismos principios de normalización e inclusión: la ordinaria (mayoritaria) y la especial. En la primera, este alumnado se integra en aulas ordinarias, con los correspondientes apoyos y adaptaciones curriculares; en la segunda, se escolariza en centros de Educación Especial, porque la respuesta educativa que precisa no puede ser atendida en un centro ordinario. Esto no significa en absoluto que la discapacidad lo conduzca a una educación segregada.

La acción formativa de los centros de Educación Especial 
se dirige a procurar el pleno desarrollo

de la personalidad del alumnado

Según la Consejería de Educación e Investigación, en el curso 2017-2018, de los 3.341 centros educativos de régimen general de la Comunidad de Madrid, solo 65 (1,9 %) eran específicos de Educación Especial (24 públicos, 40 concertados y 1 privado), y de 1.197.525 alumnos matriculados, solo 5.347 (0,4 %) se matricularon en CEE (2.892 en públicos, 2.452 en concertados y 3 en privados).

Para dar una respuesta eficaz a las necesidades educativas especiales que algunos alumnos presentan de forma temporal o permanente, es necesario que los profesionales de la educación lleven a cabo una previa identificación y valoración de dichas necesidades, a través de la evaluación psicopedagógica —proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (alumno, contexto escolar y familiar)—, que será realizada por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopeda­gógica y los departamentos de Orientación de los centros docentes. Una vez concluida la valoración, se procederá a la escolarización, contando con los requisitos de carácter general y un dictamen que incluirá la conformidad de las familias y la propuesta del centro educativo que mejor se adapte a las necesidades del alumno: centro ordinario, centro de Educación Especial, centro ordinario preferente, unidades de Educación Especial en centros ordinarios, aulas hospitalarias, centros educativos terapéuticos, etc.

Con carácter general, los alumnos cuyas necesidades educativas especiales solo pueden ser atendidas por centros de Educación Especial son aquellos cuyas pruebas psicométricas determinan un Cociente Intelectual de 55 (considerado moderado) o inferior y unas habilidades adaptativas, sociales y personales muy afectadas, que requieren un apoyo que los centros ordinarios no pueden proporcionar.

El perfil de los alumnos de los CEE se puede dividir en tres grupos:

  • Alumnos con trastornos del desarrollo intelectual y plurideficiencia, con un precario estado de salud, nivel limitado de conciencia, ausencia total del aula, nula o escasa intencionalidad comunicativa, sin prácticamente movilidad voluntaria, con malformaciones físicas y que requieren una atención sanitaria relacionada con sus necesidades básicas. Necesitan una atención multisensorial, plantear situaciones que mejoren su bienestar y poner en práctica relaciones con el entorno.
  • Alumnos con discapacidad intelectual severa, que tienen muy afectadas las funciones cognitivas básicas (percepción, atención, memoria), las funciones ejecutivas y la capacidad de planificación, un ritmo muy lento, dificultad para generar aprendizajes, retener conocimientos y olvidar lo aprendido. Requieren fomentar el lenguaje oral o alternativo, establecer rutinas, actividades muy estructuradas y desarrollar la capacidad simbólica.
  • Alumnos con trastornos de personalidad vinculados a autismo o psicosis. Tienen una visión distorsionada de la realidad, no son conscientes de lo que les rodea, tienden al aislamiento, a veces desarrollan preocupación excesiva hacia determinadas cosas, presentan inflexibilidad, estereotipias, agresiones hacia sí mismos y hacia otros. Necesitan un ambiente estructurado, comunicación funcional mediante sistemas alternativos y aumentativos de comunicación y hacerles partícipes de la vida cotidiana mediante rutinas.

Los CEE disponen de cierto grado de autonomía en lo que se refiere al establecimiento de los fines educativos que se pretende conseguir para estos alumnos, de forma que se puedan adecuar a las necesidades concretas de cada uno de ellos. No obstante, la existencia de unos fines comunes no conlleva que todos los alumnos hayan de alcanzarlos de la misma manera y a partir de procesos similares.

Los centros ordinarios están muy lejos
de estar preparados para acoger alumnos
de Educación Especial

La acción formativa de los centros de Educación Especial se dirige, por un lado, a procurar el pleno desarrollo de la personalidad del alumnado y potenciar al máximo sus posibilidades para lograr su desarrollo integral, en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales, compensando y optimizando, en la medida de lo posible, aquellas que puedan afectar a sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Y por otro lado, a lograr la adquisición de hábitos intelectuales y de trabajo que le preparen para la participación activa y responsable en la sociedad, con el mayor nivel de autonomía e independencia posible, según sus posibilidades personales, garantizando la transición a otros contextos de desarrollo y socialización (familia, entorno o trabajo). En definitiva, se pretende mejorar la calidad de vida de estos alumnos, su salud y bienestar, y que adquieran el mayor número de saberes que les posibilite la participación en diferentes entornos y la inclusión social.

 Para alcanzar estos propósitos, los centros de Educación Especial se organizan de una manera que no difiere mucho de la organización de un centro ordinario, salvo por sus recursos, tanto personales, como materiales o técnicos, específicos para satisfacer las necesidades educativas especiales de sus alumnos. Entre el personal docente cuentan con maestros de Pedagogía Terapéutica (PT), que son los tutores y tienen a su cargo grupos de unos 5 a 8 alumnos, y de Audición y Lenguaje (AL), con una ratio de 15 a 20 alumnos aproximadamente; orientadores y profesores técnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC) a tiempo completo; profesores de Música y Educación Física y profesores de Formación Profesional para talleres de jardinería, carpintería, costura, etc. Como personal laboral: fisioterapeutas y enfermeras a tiempo completo; técnicos especialistas III (TEIII) para labores asistenciales (desplazamientos, higiene, comida, etc.); técnicos de Integración Social (TIS) para trabajar la autonomía, conducta, habilidades sociales, etc., con una función educativ.

En cambio, los centros ordinarios no cuentan con estos recursos. Los PT tienen ratios superiores a 18 alumnos; los AL, mínimo 30 y suelen compartir centro; los orientadores suelen asistir a los centros solo un día a la semana; el PTSC, cada 15 días. Solo hay enfermeros en determinados centros para atender a alumnos concretos, fisioterapeutas en centros preferentes de discapacidad motora y TIS en centros con aula TEA.

La organización temporal en un centro
de Educación Especial es mucho más flexible
que en un centro ordinario

Los CEE cuentan con una organización de los espacios específica, con rampas y espacios abiertos y amplios para facilitar los desplazamientos. Disponen de aula de estimulación, con materiales como piscina de bolas, columpios, cama de agua, pelotas de pilates, etc.; aula hogar, que representa las distintas habitaciones de una casa, para mejorar la autonomía de los alumnos; sala de fisioterapia, con material y mobiliario como camillas, bañeras de hidroterapia, grúas de techo, arneses, material sensorial para motricidad fina y gruesa, etc.; clases taller, totalmente equipadas con diferentes materiales en función de los talleres que ofrece el centro. Disponen también de materiales didácticos y ayudas técnicas muy diferentes a los que se pueden encontrar en los centros ordinarios, como sillas de ruedas, bipedestadores, tableros de comunicación, material TIC adaptado, audífonos, etc., y personal con conocimiento del lenguaje de signos o sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.

La organización temporal en un centro de Educación Especial es mucho más flexible que en un centro ordinario y se adapta al tipo de actividad, al estado psicológico del alumno, a sus necesidades, estado de fatiga, descanso, y a la coordinación entre el profesorado para el aprovechamiento de los espacios comunes.

Los centros ordinarios están muy lejos de estar preparados para acoger alumnos de Educación Especial. Carecen de personal especializado, de medios, de espacios adaptados y de la necesaria experiencia y los conocimientos para formar y educar alumnos con discapacidad. Tienen aulas con muchos alumnos y los ritmos de aprendizaje carecen de la flexibilidad que estos requieren.

Las personas con discapacidad presentan aptitudes y necesidades muy distintas. Y la inclusión educativa pasa, inevitablemente, por contemplar cada situación y alumno de forma particular, como sucede en la Educación Especial en nuestra comunidad, nuestro país y nuestro entorno. El derecho a no ser discriminado no supone tratar a todos por igual, sino a cada uno como necesita. Algunos alumnos se adaptan bien a la escuela ordinaria, pero otros requieren una educación individualizada que solo la Educación Especial ofrece.

Si se busca la inclusión real en la sociedad
de las personas con discapacidad,
habrá que aceptar la existencia de
una educación específica y especializada

El cierre de los centros de Educación Especial negaría a sus alumnos los medios especializados que su educación exige. Su traslado a centros ordinarios, la falta de adaptación de sus currículos y su mayor dificultad para afrontar cambios de entorno podrían afectar a su autoestima e impedir su integración. Ambas vías, la ordinaria y la especial, son necesarias y complementarias. Si se busca la inclusión real en la sociedad de las personas con discapacidad, habrá que aceptar la existencia de una educación específica y especializada como elemento compensador de las desigualdades derivadas de la discapacidad. Lo contrario sería discriminatorio y conduciría a la segregación que se pretende evitar.

Escuelas infantiles

¿Puestos ordinarios o voluntarios?

fabio-web

Fabio Blázquez Rodríguez

Como liberado sindical, he oído muchas historias y problemas de todo tipo. Te llama gente llorando de alegría o de pena, riendo de felicidad o de desesperación, pero lo que más me quita el sueño es cuando alguien te llama contándote su historia y tú claramente ves que está sufriendo una injusticia. Efectivamente, estamos hablando de la asignación de puestos de interinidad en las escuelas infantiles con carácter ordinario y no con carácter voluntario (como era no tan antiguamente). ¿Qué significa esto? Pues bien, os lo voy a explicar. 

Los maestros interinos forman parte de una lista para cubrir puestos de su especialidad en los centros públicos de la Comunidad de Madrid. Dentro de estos hay puestos ordinarios, que son los de jornada completa, y puestos voluntarios, los de jornada reducida. Pero claro, dentro de la jornada completa, muchos factores pueden determinan que el puesto en concreto tenga unas características especiales que no todo el mundo esté dispuesto a asumir.

escuelas infantiles

Aquí es donde los puestos voluntarios juegan un papel clave. Todos aquellos puestos que la Administración considere de características especiales pasarán a formar parte de los voluntarios y, por lo tanto, no serán asignados de forma forzosa, como pasa con los ordinarios, sino que habrá que pedirlos expresamente. Ahora mismo, los puestos considerados como voluntarios son: los puestos itinerantes (compartir centros de distinta localidad el mismo día, por lo que requiere tener vehículo propio), Instituciones Penitenciarias o de Protección de Menores, Aulas Hospitalarias, Servicios de Atención Domiciliaria y Centros Educativos Terapéuticos o, como ya había mencionado antes, las jornadas parciales. Por ello, los puestos voluntarios son una buena oportunidad para los interinos que están más atrás en la lista y desean ser llamados lo antes posible, ya que no les importa aceptar puestos con estas características a cambio de poder trabajar cuanto antes. 

Obviamente y según opinión de muchos, sobre todo de quienes los sufren, muchos puestos considerados como ordinarios deberían ser asignados como voluntarios. Véase, los centros de difícil desempeño, jornadas vespertinas, escuelas infantiles, etc. Pero como no tengo tanto espacio como desearía para hablar de todos los casos uno por uno, voy a centrarme en los puestos en escuelas infantiles para los maestros interinos de la especialidad de Educación Infantil, que desde hace unos años han dejado de ser voluntarios para volver a ser considerados como ordinarios, algo que afecta a muchísima gente bien situada en las listas.

Las escuelas infantiles tienen una serie de características que claramente las diferencian de los centros ordinarios, como son impartir clases a niños de 0-3 años en vez de 3-5 años, trabajar días en julio, horas de reunión por la tarde o no poder disfrutar de los días de libre disposición no lectivos… También debe tenerse en cuenta que la titulación requerida para estos puestos es la de educador y no la de maestro, pero este no es el problema.

El principal problema llega cuando gente que está en la lista de interinos por Educación Infantil ve cómo días más tarde –o al día siguiente– de ser asignados con una vacante (para todo el curso escolar) en una escuela infantil, se asigna a gente que está detrás de ellos en la lista un puesto vacante en un cole ordinario. Y así durante el resto de los llamamientos de vacantes de inicio de curso posteriores. ¿Por qué forzar a alguien a un puesto que no quiere y que le va a conllevar un malestar durante un curso escolar completo, cuando hay gente que podría coger el puesto voluntariamente y está deseando incorporarse lo antes posible?

Estamos jugando con personas y no con números, algo que, en muchas ocasiones, debido al estrés de los plazos y al planteamiento de las vías administrativas, se tiende a olvidar. Y por ello creo, a modo de reflexión, que es importante que volvamos a incluir las escuelas infantiles como puestos voluntarios, para que todas las personas que cojan un puesto de trabajo en una escuela infantil sea porque lo han solicitado expresamente y no de manera forzosa.