Inicio de curso y de legislatura

Andrés Cebrián del Arco

El inicio de curso ha coincidido, en la Comunidad de Madrid, con la apertura de una nueva legislatura y, en consecuencia, un cambio en las autoridades que gestionarán la educación regional.

Una de las reivindicaciones prioritarias de ANPE-Madrid
es la reducción del horario lectivo

El nuevo consejero de Educación y Juventud, Enrique Ossorio Crespo, convocó a las organizaciones sindicales de la Mesa Sectorial de Educación a una reunión de toma de contacto, que tuvo lugar el pasado 6 de septiembre, donde puso de manifiesto su buena disposición a continuar con el diálogo mantenido entre la anterior Consejería y los representantes del profesorado, gracias al cual se alcanzaron importantes acuerdos para la mejora de las condiciones sociolaborales de los docentes.

En el encuentro, reiteramos la necesidad de una decidida apuesta por la educación pública y su profesorado, mediante el aumento de la inversión presupuestaria, el refuerzo de las plantillas en los centros, la reducción de las ratios y la carga lectiva, algo que repercutirá favorablemente en la situación de los docentes y, por ende, de la calidad de la educación madrileña.

Una de las reivindicaciones prioritarias de ANPE-Madrid es la reducción del horario lectivo a un máximo de 18 horas para los profesores de Educación Secundaria y 23 horas en el caso de los maestros de Primaria, en cumplimiento de la recomendación de la Ley 4/2019 de 7 de marzo, de mejora de las condiciones para el desempeño de la docencia y la enseñanza en el ámbito de la educación no universitaria. Por esta razón, junto con el resto de organizaciones sindicales de la Mesa Sectorial de Educación, emprendimos en el pasado mes de mayo una campaña de recogida de firmas del profesorado de la enseñanza pública madrileña, que entregamos a la Consejería de Educación el pasado 18 de septiembre. Las 20 mil firmas registradas evidencian la urgencia de acometer esta disminución de unos horarios lectivos que resultan excesivos para los docentes y perjudiciales para el alumnado y la calidad de la enseñanza.

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La importancia de la reducción del horario lectivo. Está todo dicho ya

Carolina

Carolina Fernández del Pino Vidal

El 18 de septiembre, ANPE y el resto de los sindicatos de la Mesa Sectorial de Educación entregaron en la Consejería de Educación y Juventud 20 mil firmas del profesorado de la Comunidad de Madrid exigiendo que se imparta un máximo de 23 y 18 horas lectivas.La reducción del horario lectivo no es una cuestión meramente laboral, que también. Es un parámetro que influye sobre la calidad de la educación.

Se lanzó la campaña de firmas el pasado mes de mayo, para exigir a la Administración autonómica que se aplique la Ley 4/2019 y se establezca “con carácter ordinario un máximo de veintitrés horas en los centros de Educación Infantil, Primaria y Especial y un máximo de dieciocho horas en los centros que impartan el resto de enseñanzas de Régimen General reguladas por dicha Ley Orgánica”.

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Ya en anteriores artículos sobre este tema, he hablado de la importancia que tiene que el Gobierno de la nación no permita que se produzcan ni desigualdades laborales entre profesionales del mismo cuerpo estatal ni diferencias sustanciales educativas en las distintas comunidades. 

También he hablado del sobresfuerzo que han supuesto para el profesorado madrileño todas las medidas que rápidamente se adoptaron cuando la crisis y cuán lentamente se están revirtiendo en nuestra comunidad, a pesar de que el Gobierno autonómico nos recuerda que Madrid ha liderado la recuperación económica.

El Gobierno nacional “recomienda” que se baje
el horario lectivo, pero no lo implanta
donde tiene competencias

El Gobierno nacional “recomienda”, con la Ley 4/2019, (¡¿una ley puede recomendar?!) que se baje el horario lectivo, pero no lo implanta en Ceuta y Melilla, donde tiene competencias, y da así argumentos a las comunidades autónomas para que hagan caso omiso a esta “recomendación”.

Entre unos y otros se tiran la pelota y el profesorado madrileño sigue con sobrecarga lectiva. 

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Financiación y educación

Esteban Serrano Tamayo

Cuando hablamos de todas aquellas medidas que pueden contribuir notablemente a la mejora de la educación pública, muchas veces olvidamos que detrás de ellas está la importancia de una adecuada partida presupuestaria como punto de partida.

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Numerosas investigaciones justifican la inversión en educación más allá del punto de vista académico, como las conclusiones del premio Nobel James Heckman indicando que la inversión en edades tempranas conlleva mayores retornos en la vida adulta en términos de salud, sociabilidad, productividad económica y reducción de delitos.

La financiación de la educación es uno de los pilares fundamentales para una educación de calidad, pero en España nos encontramos con su descentralización. Las comunidades autónomas son las encargadas del desarrollo de las normas básicas aprobadas por el Estado y de toda la gestión de las políticas educativas, los distintos programas y el funcionamiento diario de los centros. Por su parte, el Ministerio de Educación y Formación Profesional sigue manteniendo la ordenación general del sistema educativo, la fijación de las enseñanzas mínimas, la homologación de títulos, las becas, los programas de cooperación territorial y la Alta Inspección del sistema educativo para asegurar el cumplimiento de las leyes.

Existen notables diferencias entre los presupuestos destinados a educación entre las distintas comunidades autónomas, como puede comprobarse en el siguiente gráfico, donde se analiza una serie de datos del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas presentados en la Sesión sobre Financiación de la Educación organizada por la Red por el Diálogo Educativo (REDE).

Como puede comprobarse, la Comunidad de Madrid es la que menos invierte en educación de todo el Estado español y la que tiene un presupuesto más bajo en educación en relación al PIB. Estos datos negativos se han acentuado en los últimos años, en lugar de mejorarse una vez superada la crisis económica.

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Originalidad, honestidad intelectual y felicidad

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Rosalía Aller Maisonnave

Una vez más, una “no noticia” está de actualidad: hay quienes se apropian de lo que otros han pensado creado o escrito antes. Nihil novum sub sole.

Si el conocimiento es una compleja trama que se va tejiendo día a día con esfuerzo, curiosidad, inteligencia, a partir de materiales diversos y, en gran medida, ajenos, resulta inevitable en todo aprendizaje la incorporación constante, casi inadvertida, de tesoros intelectuales procedentes de un patrimonio humano común, creciente de generación en generación. Visto así el proceso, su resultado no es más que un continuo enriquecimiento.

La originalidad es extremadamente difícil y no siempre necesaria, pues para alcanzar un pensamiento genial, para descubrir, inventar, crear, hay que ascender por la empinada escalera del aprendizaje, árido unas veces, placentero otras. De ahí la imposibilidad de llegar –vía inducción y en una sola vida– a la altura de los arquitectos faraónicos, el pensamiento heleno, la imaginación anticipatoria de Da Vinci, la genialidad paradigmática de Galileo, Newton o Einstein, la maestría de Garry Kasparov o las aportaciones contemporáneas de Stephen Hawking. Los pragmáticos romanos se rindieron a la superioridad de los vencidos griegos en ciertos aspectos y absorbieron cuanto pudieron de su gran espíritu. Llamando a Hera, Juno, y a Palas Atenea, Minerva, fueron incorporando a su imaginario aquel riquísimo panteón, con su alta estética y sus bajas pasiones, como parte de un proceso de asimilación cultural mucho más amplio.

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Pero el “fenómeno” –por llamarlo de algún modo– que difunden algunos medios en estos días nada tiene que ver con el afán de aprender de los más sabios, la curiosidad intelectual o una imaginación permeable e integradora. Se trata de algo mucho más zafio y vergonzante, que consiste simplemente en un calco perfecto o casi, en obra propia, de párrafos enteros de otro u otros autores cuyos nombres se obvian, sin el mínimo decoro que implicaría convertir el nuevo texto en una paráfrasis del “recortado”. “¿Para qué tanto esfuerzo innecesario?”–pensarán.

Para alcanzar un pensamiento genial,
para descubrir, inventar, crear, hay que ascender
por la empinada escalera del aprendizaje

A modo de digresión, recordamos la anécdota que alguien relató en una tertulia literaria, años ha. Un novel escritor, ansioso por conocer la opinión de un prestigioso crítico sobre su primera narración, se la hizo llegar. A vuelta de correo, recibió esta valoración: “Su novela me ha parecido buena y original, pero lo bueno no es original y lo original no es bueno”. Una situación penosamente actual.

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Balance de un curso intenso

Andrés Cebrián del Arco

Próxima su finalización, es momento de hacer balance del curso 2018-2019. Ha sido un curso marcado, desde su inicio, por el diálogo y la negociación con la Consejería de Educación. Al igual que en años anteriores, ha sido insistente nuestra petición, tanto en notas de prensa como en comunicados, mesas de negociación y directamente en conversaciones con los máximos responsables políticos de la educación madrileña, de que se reviertan los recortes y se haga una decidida apuesta por la educación pública y su profesorado, aumentando la inversión presupuestaria, reforzando las plantillas en los centros, rebajando las ratios, reduciendo la carga lectiva y, en definitiva, mejorando las condiciones sociolaborales de los docentes.

El proyecto sindical de ANPE se ha visto refrendado con
los históricos resultados de las pasadas elecciones sindicales

En este un curso, el proyecto sindical de ANPE ha salido fortalecido y se ha visto refrendado y reconocido con los históricos resultados de las pasadas elecciones sindicales del 4 de diciembre y el más que notable incremento en la afiliación.

Coincidiendo con el cierre del curso, se inicia la recta final de la legislatura en el Gobierno de la Comunidad de Madrid. Todo apunta a que, tras las elecciones autonómicas del 26 de mayo, las alianzas postelectorales serán inevitables y las medidas políticas a adoptar precisarán de consensos y acuerdos entre los distintos partidos políticos. Pronto sabremos quién tomará las riendas de la educación ma­dri­le­ña. Tanto si hay relevo en el Gobierno regional como si no, deseamos que el futuro sea un tiempo de políticas y acuerdos beneficiosos para los docentes y en pro de la enseñanza pública.

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Vaivenes políticos y Educación

Carolina

Carolina Fernández del Pino Vidal

En medio de las idas y venidas de las coaliciones para formar gobiernos, tanto el nacional como los autonómicos, el rumor de la reforma educativa resuena en el fondo peligrosamente. Educación y Sanidad, junto con la cartera de Economía, son los baluartes de cualquier Admi­nistración, pero también los pilares fundamentales de una sociedad democrática de bienestar.

Desafortunadamente, la educación suele ser la bandera con la que unos y otros proclaman sus principios fundamentales. 

Educación y Sanidad, junto con Economía,
son los pilares fundamentales de
una sociedad democrática de bienestar

Los ciudadanos y los funcionarios quedamos a expensas de las necesidades de los políticos para formar gobierno, que sin pestañear podrían utilizarnos como moneda de cambio. Pero también de que, para dejar una huella de su legislación, se lancen a acometer una reforma educativa. Y una vez más, esta no gozará del apoyo de los otros partidos mayoritarios y aquellos que les rondan cerca, por lo que nacería viciada y propensa a ser cuestionada, restando apoyo al sistema educativo público y por extensión a sus profesionales. 

Sin embargo, más importante incluso que el diseño de una reforma educativa que fuese fruto del consenso, sería que se comprometieran a que el resultado fuese un proyecto común a todos o que estuvieran dispuestos a disminuir las diferencias que ya se han producido entre las Comunidades Autónomas. 

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El «burnout» en la profesión docente

María Guadalupe Pérez Pérez

En la Asamblea celebrada el pasado 25 de mayo de 2019, la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha reconocido oficialmente el síndrome del burnout o síndrome del trabajador “quemado” como enfermedad laboral. Su entrada en vigor se ha fijado para el próximo 1 de enero de 2022.

Pero, ¿qué es el burnout?

Para definirlo debemos empezar por explicar qué se entiende por “estrés”. 

Este es un proceso adaptativo de reacción ante un estímulo estresante, que se manifiesta mediante cambios en los niveles de las hormonas en el organismo y que tiene diferentes fases: alarma, resistencia y agotamiento. 

En la fase de agotamiento, cuando el sobre esfuerzo se prolonga demasiado tiempo, es cuando los aspectos negativos del estrés se hacen patentes, aparecen las alteraciones somáticas y se produce un ataque a la salud.

La presencia continua de estrés (estrés crónico) puede conducir al cansancio psíquico y al burnout.

La presencia continua de estrés (estrés crónico)
puede conducir al cansancio psíquico y al burnout

Es una fase avanzada del estrés laboral, que puede llegar a desarrollar una incapacidad en el trabajo.

La diferencia entre estrés y burnout radica en que éste siempre tiene efectos negativos y se aplica exclusivamente al entorno laboral.

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La equidad educativa

Los factores socioeconómicos y culturales de las familias

Pedro de Tena Sandía

La equidad educativa ocupa, o debiera ocupar, un lugar importante en la preocupación que tienen los estados, comunidades autónomas o regiones respecto a los resultados que obtiene nuestro alumnado en el sistema educativo actual. La Administración, en nuestro caso la madrileña, debe tender a un sistema educativo lo más equitativo posible, lo que permitirá, si no eliminar, al menos mitigar numerosas desigualdades, y ofrecer al alumnado igualdad de oportunidades en cuanto al acceso a una educación de calidad, garantizándole que su rendimiento académico estará determinado por su esfuerzo y capacidad, independientemente de su contexto social, económico y familiar. 

Las inversiones deben aumentar
si queremos una enseñanza de calidad

El informe PISA establece, para los países de la OCDE, que el nivel socioeconómico y cultural de las familias determina una variable que incide directamente en los resultados educativos del alumnado con un grado de influencia que oscila entre el 5 % y el 21 %. 

Con el objeto de medir el nivel socioeconómico y cultural de las familias y analizar su impacto sobre los resultados escolares, el programa PISA utiliza un índice compuesto de varios elementos, denominado ESCS (Index of Economic, Social and Cultural Status), en español ISEC (Índice Social, Económico y Cultural), que consta de tres índices parciales:

  1. Índice del mayor nivel educativo de los padres —expresado en los términos definidos por la Clasifica­ción Internacional Normalizada de la Educación (CINE)—. 
  2. Índice del mayor nivel laboral alcanzado por cualquiera de los padres —medido a partir de la Internacional Socio-Economic Index of Occupational Status—.
  3. Índice del patrimonio cultural de la familia. 
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Inmersión lingüística en comunidades bilingües: sus efectos

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Manuel Diez Diez

“Inmergir” es sinónimo de “sumergir”, “hundir”, “sumir”. Ya el propio vocablo no suena bien. Su aplicación, vamos a ver que peor. En el uso corriente del término equivale a introducir un cuerpo en un líquido, que si es un cuerpo absorbente queda totalmente impregnado del líquido. Esto llevado al plano humano, más concretamente al niño, cuya mente esponjosa absorbe todo, significa que de una manera rápida le introducen en su cerebro todo aquello que han querido embutirle. Si esto es un idioma, el idioma. Si el idioma va impregnado de consignas políticas, ambas cosas. Desgraciadamente es lo que suele ocurrir donde la educación está impregnada de tintes nacionalistas. Ya he referido en artículos anteriores que vivía y ejercía la docencia en Cataluña, cuando en 1981, en la primera reunión de los estrenados profesores de catalán en los colegios, a la par que las competencias plenas en la materia en la Comunidad Autónoma, se les adiestró sobre que su misión en los centros educativos era doble: “Enseñar idioma y crear conciencia de país”. “De aquellos polvos vienen estos lodos”. ¡No sé si alguien sensato y realista puede discutir si esto ha sido o no adoctrinamiento! Se estaba ya preparando el camino.

El pasado 8 de febrero, el diario El Mundo decía: El modelo de inmersión lingüística de las escuelas de Cataluña perjudica a los alumnos castellanohablantes. Así lo asegura un estudio realizado por dos profesores de Economía de la Universidad de Barcelona que ha presentado este jueves la Fundación Europea Sociedad y Educación. El trabajo, realizado a partir de los datos del Informe PISA 2015, llega a la conclusión de que este modelo educativo por el que se imparten casi todas las asignaturas en catalán provoca “desigualdad” y “genera perdedores claros”.

Inmediatamente yo compartía la noticia y añadía: “Tarde se llega a esta conclusión tan evidente y tan consentida por los responsables del Gobierno de España durante cuarenta años. Hoy podría añadir: el interés político ha prevalecido sobre el educativo, el sentido común y los propios derechos humanos del niño. Es bueno recordar que la UNESCO, que algo debe saber sobre educación, en 1964 establecía como derecho humano incuestionable del niño el de educarse en su lengua materna. Precisamente al amparo de esta resolución los que hoy la vulneran la defendían en tiempos del franquismo para proteger la lengua que hoy quieren imponer. Aquello sin duda era una dictadura… ¿Esto? Me refiero al idioma.”

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Centros de Educación Especial: la verdadera inclusión

Andrés Cebrián del Arco

Recientemente, la situación de la educación inclusiva en la Comunidad de Madrid ha despertado el interés político y mediático, debido a dos iniciativas legislativas actualmente en tramitación en la Asamblea. ANPE-Madrid las ha rechazado contundentemente, pues su aprobación supondría, entre otras cosas, la desaparición de los centros de Educación Especial (CEE).

La Iniciativa de los ayuntamientos de medidas prioritarias para la promoción de la escolarización inclusiva en el ámbito de la educación no universitaria de la Comunidad de Madrid no contempla la existencia de centros de Educación Especial y crea en su lugar Aulas Abiertas Especializadas en centros ordinarios. Y la Proposición de Ley para la equidad y educación inclusiva, del Grupo Parlamentario Podemos, los reduce a centros proveedores de servicios y recursos, y establece, como criterio general, que todo el alumnado sea escolarizado en centros ordinarios, considerando una sola modalidad de escolarización.

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Ambas propuestas contrastan con el sistema educativo actual, donde los alumnos con necesidades educativas especiales cuentan con dos vías diferenciadas, regidas por los mismos principios de normalización e inclusión: la ordinaria (mayoritaria) y la especial. En la primera, este alumnado se integra en aulas ordinarias, con los correspondientes apoyos y adaptaciones curriculares; en la segunda, se escolariza en centros de Educación Especial, porque la respuesta educativa que precisa no puede ser atendida en un centro ordinario. Esto no significa en absoluto que la discapacidad lo conduzca a una educación segregada.

La acción formativa de los centros de Educación Especial 
se dirige a procurar el pleno desarrollo

de la personalidad del alumnado

Según la Consejería de Educación e Investigación, en el curso 2017-2018, de los 3.341 centros educativos de régimen general de la Comunidad de Madrid, solo 65 (1,9 %) eran específicos de Educación Especial (24 públicos, 40 concertados y 1 privado), y de 1.197.525 alumnos matriculados, solo 5.347 (0,4 %) se matricularon en CEE (2.892 en públicos, 2.452 en concertados y 3 en privados).

Para dar una respuesta eficaz a las necesidades educativas especiales que algunos alumnos presentan de forma temporal o permanente, es necesario que los profesionales de la educación lleven a cabo una previa identificación y valoración de dichas necesidades, a través de la evaluación psicopedagógica —proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (alumno, contexto escolar y familiar)—, que será realizada por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopeda­gógica y los departamentos de Orientación de los centros docentes. Una vez concluida la valoración, se procederá a la escolarización, contando con los requisitos de carácter general y un dictamen que incluirá la conformidad de las familias y la propuesta del centro educativo que mejor se adapte a las necesidades del alumno: centro ordinario, centro de Educación Especial, centro ordinario preferente, unidades de Educación Especial en centros ordinarios, aulas hospitalarias, centros educativos terapéuticos, etc.

Con carácter general, los alumnos cuyas necesidades educativas especiales solo pueden ser atendidas por centros de Educación Especial son aquellos cuyas pruebas psicométricas determinan un Cociente Intelectual de 55 (considerado moderado) o inferior y unas habilidades adaptativas, sociales y personales muy afectadas, que requieren un apoyo que los centros ordinarios no pueden proporcionar.

El perfil de los alumnos de los CEE se puede dividir en tres grupos:

  • Alumnos con trastornos del desarrollo intelectual y plurideficiencia, con un precario estado de salud, nivel limitado de conciencia, ausencia total del aula, nula o escasa intencionalidad comunicativa, sin prácticamente movilidad voluntaria, con malformaciones físicas y que requieren una atención sanitaria relacionada con sus necesidades básicas. Necesitan una atención multisensorial, plantear situaciones que mejoren su bienestar y poner en práctica relaciones con el entorno.
  • Alumnos con discapacidad intelectual severa, que tienen muy afectadas las funciones cognitivas básicas (percepción, atención, memoria), las funciones ejecutivas y la capacidad de planificación, un ritmo muy lento, dificultad para generar aprendizajes, retener conocimientos y olvidar lo aprendido. Requieren fomentar el lenguaje oral o alternativo, establecer rutinas, actividades muy estructuradas y desarrollar la capacidad simbólica.
  • Alumnos con trastornos de personalidad vinculados a autismo o psicosis. Tienen una visión distorsionada de la realidad, no son conscientes de lo que les rodea, tienden al aislamiento, a veces desarrollan preocupación excesiva hacia determinadas cosas, presentan inflexibilidad, estereotipias, agresiones hacia sí mismos y hacia otros. Necesitan un ambiente estructurado, comunicación funcional mediante sistemas alternativos y aumentativos de comunicación y hacerles partícipes de la vida cotidiana mediante rutinas.

Los CEE disponen de cierto grado de autonomía en lo que se refiere al establecimiento de los fines educativos que se pretende conseguir para estos alumnos, de forma que se puedan adecuar a las necesidades concretas de cada uno de ellos. No obstante, la existencia de unos fines comunes no conlleva que todos los alumnos hayan de alcanzarlos de la misma manera y a partir de procesos similares.

Los centros ordinarios están muy lejos
de estar preparados para acoger alumnos
de Educación Especial

La acción formativa de los centros de Educación Especial se dirige, por un lado, a procurar el pleno desarrollo de la personalidad del alumnado y potenciar al máximo sus posibilidades para lograr su desarrollo integral, en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales, compensando y optimizando, en la medida de lo posible, aquellas que puedan afectar a sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Y por otro lado, a lograr la adquisición de hábitos intelectuales y de trabajo que le preparen para la participación activa y responsable en la sociedad, con el mayor nivel de autonomía e independencia posible, según sus posibilidades personales, garantizando la transición a otros contextos de desarrollo y socialización (familia, entorno o trabajo). En definitiva, se pretende mejorar la calidad de vida de estos alumnos, su salud y bienestar, y que adquieran el mayor número de saberes que les posibilite la participación en diferentes entornos y la inclusión social.

 Para alcanzar estos propósitos, los centros de Educación Especial se organizan de una manera que no difiere mucho de la organización de un centro ordinario, salvo por sus recursos, tanto personales, como materiales o técnicos, específicos para satisfacer las necesidades educativas especiales de sus alumnos. Entre el personal docente cuentan con maestros de Pedagogía Terapéutica (PT), que son los tutores y tienen a su cargo grupos de unos 5 a 8 alumnos, y de Audición y Lenguaje (AL), con una ratio de 15 a 20 alumnos aproximadamente; orientadores y profesores técnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC) a tiempo completo; profesores de Música y Educación Física y profesores de Formación Profesional para talleres de jardinería, carpintería, costura, etc. Como personal laboral: fisioterapeutas y enfermeras a tiempo completo; técnicos especialistas III (TEIII) para labores asistenciales (desplazamientos, higiene, comida, etc.); técnicos de Integración Social (TIS) para trabajar la autonomía, conducta, habilidades sociales, etc., con una función educativ.

En cambio, los centros ordinarios no cuentan con estos recursos. Los PT tienen ratios superiores a 18 alumnos; los AL, mínimo 30 y suelen compartir centro; los orientadores suelen asistir a los centros solo un día a la semana; el PTSC, cada 15 días. Solo hay enfermeros en determinados centros para atender a alumnos concretos, fisioterapeutas en centros preferentes de discapacidad motora y TIS en centros con aula TEA.

La organización temporal en un centro
de Educación Especial es mucho más flexible
que en un centro ordinario

Los CEE cuentan con una organización de los espacios específica, con rampas y espacios abiertos y amplios para facilitar los desplazamientos. Disponen de aula de estimulación, con materiales como piscina de bolas, columpios, cama de agua, pelotas de pilates, etc.; aula hogar, que representa las distintas habitaciones de una casa, para mejorar la autonomía de los alumnos; sala de fisioterapia, con material y mobiliario como camillas, bañeras de hidroterapia, grúas de techo, arneses, material sensorial para motricidad fina y gruesa, etc.; clases taller, totalmente equipadas con diferentes materiales en función de los talleres que ofrece el centro. Disponen también de materiales didácticos y ayudas técnicas muy diferentes a los que se pueden encontrar en los centros ordinarios, como sillas de ruedas, bipedestadores, tableros de comunicación, material TIC adaptado, audífonos, etc., y personal con conocimiento del lenguaje de signos o sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.

La organización temporal en un centro de Educación Especial es mucho más flexible que en un centro ordinario y se adapta al tipo de actividad, al estado psicológico del alumno, a sus necesidades, estado de fatiga, descanso, y a la coordinación entre el profesorado para el aprovechamiento de los espacios comunes.

Los centros ordinarios están muy lejos de estar preparados para acoger alumnos de Educación Especial. Carecen de personal especializado, de medios, de espacios adaptados y de la necesaria experiencia y los conocimientos para formar y educar alumnos con discapacidad. Tienen aulas con muchos alumnos y los ritmos de aprendizaje carecen de la flexibilidad que estos requieren.

Las personas con discapacidad presentan aptitudes y necesidades muy distintas. Y la inclusión educativa pasa, inevitablemente, por contemplar cada situación y alumno de forma particular, como sucede en la Educación Especial en nuestra comunidad, nuestro país y nuestro entorno. El derecho a no ser discriminado no supone tratar a todos por igual, sino a cada uno como necesita. Algunos alumnos se adaptan bien a la escuela ordinaria, pero otros requieren una educación individualizada que solo la Educación Especial ofrece.

Si se busca la inclusión real en la sociedad
de las personas con discapacidad,
habrá que aceptar la existencia de
una educación específica y especializada

El cierre de los centros de Educación Especial negaría a sus alumnos los medios especializados que su educación exige. Su traslado a centros ordinarios, la falta de adaptación de sus currículos y su mayor dificultad para afrontar cambios de entorno podrían afectar a su autoestima e impedir su integración. Ambas vías, la ordinaria y la especial, son necesarias y complementarias. Si se busca la inclusión real en la sociedad de las personas con discapacidad, habrá que aceptar la existencia de una educación específica y especializada como elemento compensador de las desigualdades derivadas de la discapacidad. Lo contrario sería discriminatorio y conduciría a la segregación que se pretende evitar.