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Balance de un curso intenso

Andrés Cebrián del Arco

Próxima su finalización, es momento de hacer balance del curso 2018-2019. Ha sido un curso marcado, desde su inicio, por el diálogo y la negociación con la Consejería de Educación. Al igual que en años anteriores, ha sido insistente nuestra petición, tanto en notas de prensa como en comunicados, mesas de negociación y directamente en conversaciones con los máximos responsables políticos de la educación madrileña, de que se reviertan los recortes y se haga una decidida apuesta por la educación pública y su profesorado, aumentando la inversión presupuestaria, reforzando las plantillas en los centros, rebajando las ratios, reduciendo la carga lectiva y, en definitiva, mejorando las condiciones sociolaborales de los docentes.

El proyecto sindical de ANPE se ha visto refrendado con
los históricos resultados de las pasadas elecciones sindicales

En este un curso, el proyecto sindical de ANPE ha salido fortalecido y se ha visto refrendado y reconocido con los históricos resultados de las pasadas elecciones sindicales del 4 de diciembre y el más que notable incremento en la afiliación.

Coincidiendo con el cierre del curso, se inicia la recta final de la legislatura en el Gobierno de la Comunidad de Madrid. Todo apunta a que, tras las elecciones autonómicas del 26 de mayo, las alianzas postelectorales serán inevitables y las medidas políticas a adoptar precisarán de consensos y acuerdos entre los distintos partidos políticos. Pronto sabremos quién tomará las riendas de la educación ma­dri­le­ña. Tanto si hay relevo en el Gobierno regional como si no, deseamos que el futuro sea un tiempo de políticas y acuerdos beneficiosos para los docentes y en pro de la enseñanza pública.

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Vaivenes políticos y Educación

Carolina

Carolina Fernández del Pino Vidal

En medio de las idas y venidas de las coaliciones para formar gobiernos, tanto el nacional como los autonómicos, el rumor de la reforma educativa resuena en el fondo peligrosamente. Educación y Sanidad, junto con la cartera de Economía, son los baluartes de cualquier Admi­nistración, pero también los pilares fundamentales de una sociedad democrática de bienestar.

Desafortunadamente, la educación suele ser la bandera con la que unos y otros proclaman sus principios fundamentales. 

Educación y Sanidad, junto con Economía,
son los pilares fundamentales de
una sociedad democrática de bienestar

Los ciudadanos y los funcionarios quedamos a expensas de las necesidades de los políticos para formar gobierno, que sin pestañear podrían utilizarnos como moneda de cambio. Pero también de que, para dejar una huella de su legislación, se lancen a acometer una reforma educativa. Y una vez más, esta no gozará del apoyo de los otros partidos mayoritarios y aquellos que les rondan cerca, por lo que nacería viciada y propensa a ser cuestionada, restando apoyo al sistema educativo público y por extensión a sus profesionales. 

Sin embargo, más importante incluso que el diseño de una reforma educativa que fuese fruto del consenso, sería que se comprometieran a que el resultado fuese un proyecto común a todos o que estuvieran dispuestos a disminuir las diferencias que ya se han producido entre las Comunidades Autónomas. 

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El «burnout» en la profesión docente

María Guadalupe Pérez Pérez

En la Asamblea celebrada el pasado 25 de mayo de 2019, la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha reconocido oficialmente el síndrome del burnout o síndrome del trabajador “quemado” como enfermedad laboral. Su entrada en vigor se ha fijado para el próximo 1 de enero de 2022.

Pero, ¿qué es el burnout?

Para definirlo debemos empezar por explicar qué se entiende por “estrés”. 

Este es un proceso adaptativo de reacción ante un estímulo estresante, que se manifiesta mediante cambios en los niveles de las hormonas en el organismo y que tiene diferentes fases: alarma, resistencia y agotamiento. 

En la fase de agotamiento, cuando el sobre esfuerzo se prolonga demasiado tiempo, es cuando los aspectos negativos del estrés se hacen patentes, aparecen las alteraciones somáticas y se produce un ataque a la salud.

La presencia continua de estrés (estrés crónico) puede conducir al cansancio psíquico y al burnout.

La presencia continua de estrés (estrés crónico)
puede conducir al cansancio psíquico y al burnout

Es una fase avanzada del estrés laboral, que puede llegar a desarrollar una incapacidad en el trabajo.

La diferencia entre estrés y burnout radica en que éste siempre tiene efectos negativos y se aplica exclusivamente al entorno laboral.

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La equidad educativa

Los factores socioeconómicos y culturales de las familias

Pedro de Tena Sandía

La equidad educativa ocupa, o debiera ocupar, un lugar importante en la preocupación que tienen los estados, comunidades autónomas o regiones respecto a los resultados que obtiene nuestro alumnado en el sistema educativo actual. La Administración, en nuestro caso la madrileña, debe tender a un sistema educativo lo más equitativo posible, lo que permitirá, si no eliminar, al menos mitigar numerosas desigualdades, y ofrecer al alumnado igualdad de oportunidades en cuanto al acceso a una educación de calidad, garantizándole que su rendimiento académico estará determinado por su esfuerzo y capacidad, independientemente de su contexto social, económico y familiar. 

Las inversiones deben aumentar
si queremos una enseñanza de calidad

El informe PISA establece, para los países de la OCDE, que el nivel socioeconómico y cultural de las familias determina una variable que incide directamente en los resultados educativos del alumnado con un grado de influencia que oscila entre el 5 % y el 21 %. 

Con el objeto de medir el nivel socioeconómico y cultural de las familias y analizar su impacto sobre los resultados escolares, el programa PISA utiliza un índice compuesto de varios elementos, denominado ESCS (Index of Economic, Social and Cultural Status), en español ISEC (Índice Social, Económico y Cultural), que consta de tres índices parciales:

  1. Índice del mayor nivel educativo de los padres —expresado en los términos definidos por la Clasifica­ción Internacional Normalizada de la Educación (CINE)—. 
  2. Índice del mayor nivel laboral alcanzado por cualquiera de los padres —medido a partir de la Internacional Socio-Economic Index of Occupational Status—.
  3. Índice del patrimonio cultural de la familia. 
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Inmersión lingüística en comunidades bilingües: sus efectos

11-Manuel-Diez

Manuel Diez Diez

“Inmergir” es sinónimo de “sumergir”, “hundir”, “sumir”. Ya el propio vocablo no suena bien. Su aplicación, vamos a ver que peor. En el uso corriente del término equivale a introducir un cuerpo en un líquido, que si es un cuerpo absorbente queda totalmente impregnado del líquido. Esto llevado al plano humano, más concretamente al niño, cuya mente esponjosa absorbe todo, significa que de una manera rápida le introducen en su cerebro todo aquello que han querido embutirle. Si esto es un idioma, el idioma. Si el idioma va impregnado de consignas políticas, ambas cosas. Desgraciadamente es lo que suele ocurrir donde la educación está impregnada de tintes nacionalistas. Ya he referido en artículos anteriores que vivía y ejercía la docencia en Cataluña, cuando en 1981, en la primera reunión de los estrenados profesores de catalán en los colegios, a la par que las competencias plenas en la materia en la Comunidad Autónoma, se les adiestró sobre que su misión en los centros educativos era doble: “Enseñar idioma y crear conciencia de país”. “De aquellos polvos vienen estos lodos”. ¡No sé si alguien sensato y realista puede discutir si esto ha sido o no adoctrinamiento! Se estaba ya preparando el camino.

El pasado 8 de febrero, el diario El Mundo decía: El modelo de inmersión lingüística de las escuelas de Cataluña perjudica a los alumnos castellanohablantes. Así lo asegura un estudio realizado por dos profesores de Economía de la Universidad de Barcelona que ha presentado este jueves la Fundación Europea Sociedad y Educación. El trabajo, realizado a partir de los datos del Informe PISA 2015, llega a la conclusión de que este modelo educativo por el que se imparten casi todas las asignaturas en catalán provoca “desigualdad” y “genera perdedores claros”.

Inmediatamente yo compartía la noticia y añadía: “Tarde se llega a esta conclusión tan evidente y tan consentida por los responsables del Gobierno de España durante cuarenta años. Hoy podría añadir: el interés político ha prevalecido sobre el educativo, el sentido común y los propios derechos humanos del niño. Es bueno recordar que la UNESCO, que algo debe saber sobre educación, en 1964 establecía como derecho humano incuestionable del niño el de educarse en su lengua materna. Precisamente al amparo de esta resolución los que hoy la vulneran la defendían en tiempos del franquismo para proteger la lengua que hoy quieren imponer. Aquello sin duda era una dictadura… ¿Esto? Me refiero al idioma.”

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Centros de Educación Especial: la verdadera inclusión

Andrés Cebrián del Arco

Recientemente, la situación de la educación inclusiva en la Comunidad de Madrid ha despertado el interés político y mediático, debido a dos iniciativas legislativas actualmente en tramitación en la Asamblea. ANPE-Madrid las ha rechazado contundentemente, pues su aprobación supondría, entre otras cosas, la desaparición de los centros de Educación Especial (CEE).

La Iniciativa de los ayuntamientos de medidas prioritarias para la promoción de la escolarización inclusiva en el ámbito de la educación no universitaria de la Comunidad de Madrid no contempla la existencia de centros de Educación Especial y crea en su lugar Aulas Abiertas Especializadas en centros ordinarios. Y la Proposición de Ley para la equidad y educación inclusiva, del Grupo Parlamentario Podemos, los reduce a centros proveedores de servicios y recursos, y establece, como criterio general, que todo el alumnado sea escolarizado en centros ordinarios, considerando una sola modalidad de escolarización.

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Ambas propuestas contrastan con el sistema educativo actual, donde los alumnos con necesidades educativas especiales cuentan con dos vías diferenciadas, regidas por los mismos principios de normalización e inclusión: la ordinaria (mayoritaria) y la especial. En la primera, este alumnado se integra en aulas ordinarias, con los correspondientes apoyos y adaptaciones curriculares; en la segunda, se escolariza en centros de Educación Especial, porque la respuesta educativa que precisa no puede ser atendida en un centro ordinario. Esto no significa en absoluto que la discapacidad lo conduzca a una educación segregada.

La acción formativa de los centros de Educación Especial 
se dirige a procurar el pleno desarrollo

de la personalidad del alumnado

Según la Consejería de Educación e Investigación, en el curso 2017-2018, de los 3.341 centros educativos de régimen general de la Comunidad de Madrid, solo 65 (1,9 %) eran específicos de Educación Especial (24 públicos, 40 concertados y 1 privado), y de 1.197.525 alumnos matriculados, solo 5.347 (0,4 %) se matricularon en CEE (2.892 en públicos, 2.452 en concertados y 3 en privados).

Para dar una respuesta eficaz a las necesidades educativas especiales que algunos alumnos presentan de forma temporal o permanente, es necesario que los profesionales de la educación lleven a cabo una previa identificación y valoración de dichas necesidades, a través de la evaluación psicopedagógica —proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (alumno, contexto escolar y familiar)—, que será realizada por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopeda­gógica y los departamentos de Orientación de los centros docentes. Una vez concluida la valoración, se procederá a la escolarización, contando con los requisitos de carácter general y un dictamen que incluirá la conformidad de las familias y la propuesta del centro educativo que mejor se adapte a las necesidades del alumno: centro ordinario, centro de Educación Especial, centro ordinario preferente, unidades de Educación Especial en centros ordinarios, aulas hospitalarias, centros educativos terapéuticos, etc.

Con carácter general, los alumnos cuyas necesidades educativas especiales solo pueden ser atendidas por centros de Educación Especial son aquellos cuyas pruebas psicométricas determinan un Cociente Intelectual de 55 (considerado moderado) o inferior y unas habilidades adaptativas, sociales y personales muy afectadas, que requieren un apoyo que los centros ordinarios no pueden proporcionar.

El perfil de los alumnos de los CEE se puede dividir en tres grupos:

  • Alumnos con trastornos del desarrollo intelectual y plurideficiencia, con un precario estado de salud, nivel limitado de conciencia, ausencia total del aula, nula o escasa intencionalidad comunicativa, sin prácticamente movilidad voluntaria, con malformaciones físicas y que requieren una atención sanitaria relacionada con sus necesidades básicas. Necesitan una atención multisensorial, plantear situaciones que mejoren su bienestar y poner en práctica relaciones con el entorno.
  • Alumnos con discapacidad intelectual severa, que tienen muy afectadas las funciones cognitivas básicas (percepción, atención, memoria), las funciones ejecutivas y la capacidad de planificación, un ritmo muy lento, dificultad para generar aprendizajes, retener conocimientos y olvidar lo aprendido. Requieren fomentar el lenguaje oral o alternativo, establecer rutinas, actividades muy estructuradas y desarrollar la capacidad simbólica.
  • Alumnos con trastornos de personalidad vinculados a autismo o psicosis. Tienen una visión distorsionada de la realidad, no son conscientes de lo que les rodea, tienden al aislamiento, a veces desarrollan preocupación excesiva hacia determinadas cosas, presentan inflexibilidad, estereotipias, agresiones hacia sí mismos y hacia otros. Necesitan un ambiente estructurado, comunicación funcional mediante sistemas alternativos y aumentativos de comunicación y hacerles partícipes de la vida cotidiana mediante rutinas.

Los CEE disponen de cierto grado de autonomía en lo que se refiere al establecimiento de los fines educativos que se pretende conseguir para estos alumnos, de forma que se puedan adecuar a las necesidades concretas de cada uno de ellos. No obstante, la existencia de unos fines comunes no conlleva que todos los alumnos hayan de alcanzarlos de la misma manera y a partir de procesos similares.

Los centros ordinarios están muy lejos
de estar preparados para acoger alumnos
de Educación Especial

La acción formativa de los centros de Educación Especial se dirige, por un lado, a procurar el pleno desarrollo de la personalidad del alumnado y potenciar al máximo sus posibilidades para lograr su desarrollo integral, en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales, compensando y optimizando, en la medida de lo posible, aquellas que puedan afectar a sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Y por otro lado, a lograr la adquisición de hábitos intelectuales y de trabajo que le preparen para la participación activa y responsable en la sociedad, con el mayor nivel de autonomía e independencia posible, según sus posibilidades personales, garantizando la transición a otros contextos de desarrollo y socialización (familia, entorno o trabajo). En definitiva, se pretende mejorar la calidad de vida de estos alumnos, su salud y bienestar, y que adquieran el mayor número de saberes que les posibilite la participación en diferentes entornos y la inclusión social.

 Para alcanzar estos propósitos, los centros de Educación Especial se organizan de una manera que no difiere mucho de la organización de un centro ordinario, salvo por sus recursos, tanto personales, como materiales o técnicos, específicos para satisfacer las necesidades educativas especiales de sus alumnos. Entre el personal docente cuentan con maestros de Pedagogía Terapéutica (PT), que son los tutores y tienen a su cargo grupos de unos 5 a 8 alumnos, y de Audición y Lenguaje (AL), con una ratio de 15 a 20 alumnos aproximadamente; orientadores y profesores técnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC) a tiempo completo; profesores de Música y Educación Física y profesores de Formación Profesional para talleres de jardinería, carpintería, costura, etc. Como personal laboral: fisioterapeutas y enfermeras a tiempo completo; técnicos especialistas III (TEIII) para labores asistenciales (desplazamientos, higiene, comida, etc.); técnicos de Integración Social (TIS) para trabajar la autonomía, conducta, habilidades sociales, etc., con una función educativ.

En cambio, los centros ordinarios no cuentan con estos recursos. Los PT tienen ratios superiores a 18 alumnos; los AL, mínimo 30 y suelen compartir centro; los orientadores suelen asistir a los centros solo un día a la semana; el PTSC, cada 15 días. Solo hay enfermeros en determinados centros para atender a alumnos concretos, fisioterapeutas en centros preferentes de discapacidad motora y TIS en centros con aula TEA.

La organización temporal en un centro
de Educación Especial es mucho más flexible
que en un centro ordinario

Los CEE cuentan con una organización de los espacios específica, con rampas y espacios abiertos y amplios para facilitar los desplazamientos. Disponen de aula de estimulación, con materiales como piscina de bolas, columpios, cama de agua, pelotas de pilates, etc.; aula hogar, que representa las distintas habitaciones de una casa, para mejorar la autonomía de los alumnos; sala de fisioterapia, con material y mobiliario como camillas, bañeras de hidroterapia, grúas de techo, arneses, material sensorial para motricidad fina y gruesa, etc.; clases taller, totalmente equipadas con diferentes materiales en función de los talleres que ofrece el centro. Disponen también de materiales didácticos y ayudas técnicas muy diferentes a los que se pueden encontrar en los centros ordinarios, como sillas de ruedas, bipedestadores, tableros de comunicación, material TIC adaptado, audífonos, etc., y personal con conocimiento del lenguaje de signos o sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.

La organización temporal en un centro de Educación Especial es mucho más flexible que en un centro ordinario y se adapta al tipo de actividad, al estado psicológico del alumno, a sus necesidades, estado de fatiga, descanso, y a la coordinación entre el profesorado para el aprovechamiento de los espacios comunes.

Los centros ordinarios están muy lejos de estar preparados para acoger alumnos de Educación Especial. Carecen de personal especializado, de medios, de espacios adaptados y de la necesaria experiencia y los conocimientos para formar y educar alumnos con discapacidad. Tienen aulas con muchos alumnos y los ritmos de aprendizaje carecen de la flexibilidad que estos requieren.

Las personas con discapacidad presentan aptitudes y necesidades muy distintas. Y la inclusión educativa pasa, inevitablemente, por contemplar cada situación y alumno de forma particular, como sucede en la Educación Especial en nuestra comunidad, nuestro país y nuestro entorno. El derecho a no ser discriminado no supone tratar a todos por igual, sino a cada uno como necesita. Algunos alumnos se adaptan bien a la escuela ordinaria, pero otros requieren una educación individualizada que solo la Educación Especial ofrece.

Si se busca la inclusión real en la sociedad
de las personas con discapacidad,
habrá que aceptar la existencia de
una educación específica y especializada

El cierre de los centros de Educación Especial negaría a sus alumnos los medios especializados que su educación exige. Su traslado a centros ordinarios, la falta de adaptación de sus currículos y su mayor dificultad para afrontar cambios de entorno podrían afectar a su autoestima e impedir su integración. Ambas vías, la ordinaria y la especial, son necesarias y complementarias. Si se busca la inclusión real en la sociedad de las personas con discapacidad, habrá que aceptar la existencia de una educación específica y especializada como elemento compensador de las desigualdades derivadas de la discapacidad. Lo contrario sería discriminatorio y conduciría a la segregación que se pretende evitar.

Centros de difícil desempeño

No solo una cuestión más en cuanto a
la desigualdad de condiciones laborales

Carolina Fernández del Pino Vidal

Cada dos años, cuando se convoca el Concurso General de Traslados nacional, recibimos quejas de profesores madrileños que compiten en desigualdad de condiciones con docentes de otras comunidades en las que el listado de centros de difícil desempeño se actualiza, si no cada año, sí con más frecuencia que en la Comunidad de Madrid.

Los docentes madrileños compiten en
desigualdad
de condiciones con
los de otras comunidades

En Madrid, después de las transferencias de competencias en 1999, el listado de centros de difícil desempeño se actualizó en 2007 por primera vez. Ese año se sacaron dos resoluciones y al año siguiente otra, en la que se incluyeron dos centros más. Desde hace más de diez años y a pesar de que la legislación establece que se debe actualizar anualmente, esto no se ha hecho. Evidentemente, hay centros que podrían formar parte de ese listado y no están incluidos, y otros que no deberían seguir siendo considerados como tales. En otras Comunidades la relación se negocia anualmente, actualizando tanto los criterios como la relación de centros. 

Este es un caso más en que los docentes salimos perjudicados al pertenecer a un cuerpo estatal, que depende de legislación y procedimientos nacionales, al mismo tiempo que estamos sometidos a decisiones de gobiernos autonómicos.

ANPE-Madrid ha reclamado reiteradamente a la Admi­nistración madrileña que corrija esta situación, y sigue exigiendo que se revise el listado y se negocien los criterios. Estos son importantes, porque aclararían públicamente por qué estos centros son de difícil desempeño. Esta etiqueta puede llevar a engaño. En Asturias, por ejemplo, las Aulas Hospitalarias están incluidas en esta relación.

En Ceuta, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte cuestionó la naturaleza de estos puestos y abrió un tiempo de reflexión, al considerar que tal vez se debería eliminar por completo esta clasificación, ya que “no lleva aparejada la implementación de medidas de naturaleza pedagógica en favor del alumnado o de su comunidad educativa” y consideraba que, sin embargo, podría tener un efecto estigmatizador sobre los centros. Y es cierto. Estos centros no disponen de más recursos. Llevan la etiqueta, poco clarificadora, pero esto no implica ninguna ventaja para el centro o su alumnado. 

Es lógico que, ante la necesidad de afrontar el proyecto educativo de centros que por su naturaleza incrementen la dificultad de desempeñar nuestro trabajo, la primera medida fuese beneficiar al profesorado con el objetivo de formar claustros relativamente estables. Los docentes somos el pilar fundamental de la educación. Un equipo de profesionales entregados, coordinados y comprometidos con un proyecto puede conseguir resultados espectaculares. Pero no se trata de convertir a los profesores en superhéroes. Un sistema educativo de calidad no puede basarse en el sacrificio personal de un claustro.

Si existen centros que requieren recursos adicionales para afrontar una serie de circunstancias que dificultan el proceso educativo, deben implementarse medidas que los hagan más atractivos para el profesorado, pero también otras que apoyen su labor y compensen los aspectos que han llevado a estos centros a ser clasificados como de difícil desempeño.

La desigualdad laboral en cuanto al Concurso General de Traslados nacional, que se ha producido por estar esta clasificación en manos de las administraciones autonómicas, y la falta de medidas pedagógicas que deberían acompañar esta etiqueta sin duda ponen en cuestión el procedimiento y hacen necesario que se replantee la legislación estatal y autonómica.

Si queremos una educación pública de calidad, es condición sine qua non que cada centro y alumno reciban lo que necesitan para alcanzar sus objetivos. A muchos políticos se les llena la boca hablando de la necesidad de educación inclusiva, de calidad para todos y todas. Pero la educación requiere actuaciones tangibles y reales, recursos materiales y humanos. No es un debate filosófico, es una tarea diaria en la que intervienen personas reales que requieren materiales, recursos y compensaciones por su entrega y dedicación.

Escuelas infantiles

¿Puestos ordinarios o voluntarios?

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Fabio Blázquez Rodríguez

Como liberado sindical, he oído muchas historias y problemas de todo tipo. Te llama gente llorando de alegría o de pena, riendo de felicidad o de desesperación, pero lo que más me quita el sueño es cuando alguien te llama contándote su historia y tú claramente ves que está sufriendo una injusticia. Efectivamente, estamos hablando de la asignación de puestos de interinidad en las escuelas infantiles con carácter ordinario y no con carácter voluntario (como era no tan antiguamente). ¿Qué significa esto? Pues bien, os lo voy a explicar. 

Los maestros interinos forman parte de una lista para cubrir puestos de su especialidad en los centros públicos de la Comunidad de Madrid. Dentro de estos hay puestos ordinarios, que son los de jornada completa, y puestos voluntarios, los de jornada reducida. Pero claro, dentro de la jornada completa, muchos factores pueden determinan que el puesto en concreto tenga unas características especiales que no todo el mundo esté dispuesto a asumir.

escuelas infantiles

Aquí es donde los puestos voluntarios juegan un papel clave. Todos aquellos puestos que la Administración considere de características especiales pasarán a formar parte de los voluntarios y, por lo tanto, no serán asignados de forma forzosa, como pasa con los ordinarios, sino que habrá que pedirlos expresamente. Ahora mismo, los puestos considerados como voluntarios son: los puestos itinerantes (compartir centros de distinta localidad el mismo día, por lo que requiere tener vehículo propio), Instituciones Penitenciarias o de Protección de Menores, Aulas Hospitalarias, Servicios de Atención Domiciliaria y Centros Educativos Terapéuticos o, como ya había mencionado antes, las jornadas parciales. Por ello, los puestos voluntarios son una buena oportunidad para los interinos que están más atrás en la lista y desean ser llamados lo antes posible, ya que no les importa aceptar puestos con estas características a cambio de poder trabajar cuanto antes. 

Obviamente y según opinión de muchos, sobre todo de quienes los sufren, muchos puestos considerados como ordinarios deberían ser asignados como voluntarios. Véase, los centros de difícil desempeño, jornadas vespertinas, escuelas infantiles, etc. Pero como no tengo tanto espacio como desearía para hablar de todos los casos uno por uno, voy a centrarme en los puestos en escuelas infantiles para los maestros interinos de la especialidad de Educación Infantil, que desde hace unos años han dejado de ser voluntarios para volver a ser considerados como ordinarios, algo que afecta a muchísima gente bien situada en las listas.

Las escuelas infantiles tienen una serie de características que claramente las diferencian de los centros ordinarios, como son impartir clases a niños de 0-3 años en vez de 3-5 años, trabajar días en julio, horas de reunión por la tarde o no poder disfrutar de los días de libre disposición no lectivos… También debe tenerse en cuenta que la titulación requerida para estos puestos es la de educador y no la de maestro, pero este no es el problema.

El principal problema llega cuando gente que está en la lista de interinos por Educación Infantil ve cómo días más tarde –o al día siguiente– de ser asignados con una vacante (para todo el curso escolar) en una escuela infantil, se asigna a gente que está detrás de ellos en la lista un puesto vacante en un cole ordinario. Y así durante el resto de los llamamientos de vacantes de inicio de curso posteriores. ¿Por qué forzar a alguien a un puesto que no quiere y que le va a conllevar un malestar durante un curso escolar completo, cuando hay gente que podría coger el puesto voluntariamente y está deseando incorporarse lo antes posible?

Estamos jugando con personas y no con números, algo que, en muchas ocasiones, debido al estrés de los plazos y al planteamiento de las vías administrativas, se tiende a olvidar. Y por ello creo, a modo de reflexión, que es importante que volvamos a incluir las escuelas infantiles como puestos voluntarios, para que todas las personas que cojan un puesto de trabajo en una escuela infantil sea porque lo han solicitado expresamente y no de manera forzosa. 

Rotundo rechazo al borrador del nuevo Decreto de Convivencia

Andrés Cebrián del Arco

El pasado 18 de enero, la Comisión Permanente del Consejo Escolar aprobó, con el voto en contra de ANPE, el dictamen en relación con el proyecto de decreto por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid.

Pésima noticia para el colectivo docente y para la educación en general. El nuevo proyecto pretende derogar el vigente Decreto de Convivencia del año 2007 que tanto ha contribuido, junto a la Ley de Autoridad del Profesor, a mejorar la convivencia escolar desde el respeto a todos los miembros de la comunidad educativa y a crear el necesario clima de sosiego para poder desarrollar con normalidad los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Dicho decreto supuso para el profesorado y los equipos directivos un notable cambio con respecto al anterior decreto de 2002, mucho más permisivo, burocratizado y plagado de cautelas para los alumnos con conductas contrarias a las normas de convivencia. Entre otras virtudes, la actual normativa sobre convivencia escolar que rige en la Comunidad de Madrid reconoce expresamente el derecho y el deber de los profesores a ejercer su autoridad sobre los alumnos; prescinde de eufemismos políticamente correctos y habla con claridad de disciplina, normas de conducta y autoridad; agiliza y desburocratiza los procedimientos sancionadores; establece el principio de inmediatez en las sanciones y la capacidad sancionadora se atribuye expresamente a los profesionales de la educación: profesores, tutores, jefes de estudio y directores.

El Decreto de Convivencia
vigente y la Ley de Autoridad
del Profesor han contribuido a
mejorar la convivencia escolar

Pero, como es bien sabido, esta norma nunca ha sido del agrado de algunos sectores, que consideran que tanto el Decreto de Convivencia de 2007 como la Ley de Autoridad del Profesor son normas basadas en un enfoque culpabilizador y punitivo de los conflictos escolares, que no propician la labor educativa en la prevención y no cuentan con la participación de toda la comunidad educativa en su desarrollo y aplicación.

El proyecto de decreto presentado por la Consejería de Educación e Investigación, con carácter de urgencia y sin el debido debate previo con todas las organizaciones sindicales mayoritarias de la educación pública madrileña, más parece responder a las exigencias de esos mismos sectores que a las verdaderas demandas y necesidades de los docentes.

ANPE-Madrid rechaza este borrador porque sitúa al profesor como un miembro más de la comunidad educativa, difuminando su determinante papel como profesional de la educación –elemento clave del sistema educativo– y su condición de autoridad pública en el ejercicio de sus funciones. Considera a los docentes como una parte más del problema de la conflictividad en los centros y no como lo que realmente son: el factor fundamental para su solución.

El borrador propicia la
intromisión de los padres 
en cuestiones técnico-profesionales

Al mismo tiempo, atribuye al alumnado un excesivo protagonismo en la gestión del centro y de la convivencia, y propicia la intromisión de los padres en cuestiones técnico-profesionales que solo corresponden a los docentes: programación, metodología, aspectos pedagógicos, evaluación, normas de funcionamiento del aula, etc. Bajo la apariencia de la búsqueda de una mayor participación y cooperación entre la familia y la escuela, subyace la intención de otorgar mayor protagonismo a las asociaciones de padres y madres en la vida de los centros, para que puedan ejercer el control e incidir en su gestión, así como sobre otros aspectos inherentes a la labor docente.

Sorprende la ausencia de referencias
a la libertad de cátedra

Sorprende la ausencia, entre los derechos de los profesores o entre los deberes de los alumnos y sus familias, de referencias a la libertad de cátedra, dentro de la autonomía pedagógica. El borrador consagra medidas o atribuciones que podrían vulnerar este derecho constitucionalmente reconocido en el artículo 20.1.

El proyecto de decreto introduce la mediación y el acuerdo educativo como procedimientos de intervención ante las acciones contrarias a la convivencia escolar, incluso las graves y muy graves. La mediación, excesivamente dimensionada en el texto, solo habría de aplicarse, en el ámbito educativo, entre iguales y para faltas leves o casos de escasa entidad, pero nunca con profesores. Además, la puesta en marcha de estos procedimientos implicaría la creación de nuevas figuras o perfiles para llevarlos a cabo que supondrían un incremento de la burocracia y un elemento distractor del docente de su verdadera función como profesional de la educación.

Con un lenguaje eufemístico, el borrador pretende encubrir una relajación de las normas de convivencia que dificultaría el desempeño de los centros educativos como ámbitos de estudio, superación, esfuerzo y preparación para la futura vida laboral o la educación superior. Así, las “sanciones” ceden el lugar a “medidas correctoras” –aunque ambas pueden coexistir, por ser dos conceptos diferentes y complementarios– y las “acciones contrarias a la convivencia escolar” aluden a actos de indisciplina, acoso, etc.

La aplicación de este proyecto de decreto
tendría por consecuencia un deterioro
de la convivencia en los centros

En términos generales, se trata de un texto más garantista con los alumnos infractores que con los perjudicados por sus actos, un mensaje que, lejos de aminorar la violencia en los centros, puede contribuir a su incremento, dada la atenuación de las consecuencias de las agresiones.

La aplicación de este proyecto de decreto tendría por consecuencia un deterioro de la convivencia en los centros, mediante la depreciación de la disciplina, el respeto a las normas, la cultura del esfuerzo y el valor de la educación como elemento fundamental para el crecimiento intelectual, afectivo, social y como vía de inserción en una sociedad cada vez más exigente. Esto ocasionaría serios perjuicios a los docentes y, sobre todo, a los propios alumnos.

ANPE-Madrid exige un cambio sustancial en el espíritu y la letra de este proyecto, en pro de la mejora del clima de convivencia en los centros educativos y de la erradicación de lacras como el acoso escolar o cualquier otra forma de violencia. Instamos a la Consejería a tramitar un asunto tan delicado con un calendario más amplio y contando con la participación de los representantes mayoritarios del profesorado de la enseñanza pública.

Igualdad y equidad

Dos conceptos contrapuestos y complementarios

Carolina

Carolina Fernández del Pino Vidal

Una de las acepciones que la Real Academia da para “igualdad” es “conformidad de algo con otra cosa en naturaleza, forma, calidad o cantidad”. Por otro lado, define la equidad como “disposición de ánimo que mueve a dar a cada uno lo que se merece”.

La equidad puede implicar desigualdad, ya que, si tomamos en cuenta el punto de partida de cada uno y pretendemos que todos lleguen al mismo objetivo, habrá que dar a unos más que a otros. Es la aplicación de la desigualdad como camino hacia la igualdad.

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Las sociedades avanzadas buscan la igualdad de oportunidades y consecución de objetivos compensando y respetando diferencias que pueden darse por origen, género, clase social, creencias religiosas, costumbres culturales, capacidades o ritmos de maduración.

Una sociedad justa debe buscar potenciar
a cada uno de sus integrantes
al máximo de sus posibilidades

En educación, para lograr esta meta, durante décadas se han implantado políticas que permitían flexibilizar currículos, metodologías, objetivos, criterios de evaluación y adaptaciones de otro tipo.

Nunca he entrado en un aula donde las personas fuesen ni remotamente iguales. Cada uno traía consigo su bagaje vital y sus capacidades personales. Cada uno de los alumnos que he tenido ha sido único.

No son iguales ni van a alcanzar los mismos objetivos. No tienen los mismos intereses ni las mismas capacidades. Obviar esta realidad es condenar a nuestros alumnos a un sufrimiento innecesario.

Hay unos mínimos que debemos exigir a la mayoría, pero aun con todos los recursos que tenemos o podríamos tener para compensar las distintas situaciones y realidades, estos mínimos no siempre se pueden alcanzar.

Creo que una sociedad justa debe buscar potenciar a cada uno de sus integrantes al máximo de sus posibilidades e intentar compensar las desigualdades que puedan existir por razones de entorno o características personales.

Pero también creo que imponer la igualdad por encima del sentido común, sin tener en cuenta el bienestar o la realidad de los individuos, solo en base a un interés polí­tico –captar adeptos, quedar bien con lo políticamente correcto o acaparar atención mediática– tiene poco o nada que ver con la educación, los alumnos y sus distintas realidades, y mucho menos con la igualdad y la equidad.

Políticos y demagogos se benefician de lo mediática que resulta la educación y se abalanzan a teorizar y legislar sin sopesar la consecuencia de sus acciones ni consultar a los profesores, los verdaderos profesionales con experiencia a pie de aula.

El problema de la educación no es una cuestión de proyectos rápidos de tal o cual partido, sino que requiere precisamente todo lo contrario: que se despolitice y con calma se alcance un consenso en cuanto a lo que realmente queremos conseguir, sin escondernos tras lo que dicte lo políticamente correcto de cada momento. 

La equidad consiste en dar a 
cada uno lo que necesita

Si además se abordan temas tan complicados como las necesidades especiales de ciertos colectivos, no se puede destruir todo por razones de conveniencia política, sin antes considerar y sopesar las posibles carencias y las soluciones con tiempo y objetividad.

En la educación, como en tantos otros campos de la vida, es preferible actuar que reaccionar. Actuamos cuando tomamos decisiones; reaccionamos cuando las toman otros.

La educación es demasiado importante para estar siempre reaccionando. Va siendo hora de que los políticos dejen a un lado sus intereses momentáneos y volvamos a tener hombres de estado. Personas que tengan en cuenta el bienestar del país y sus ciudadanos por encima de sus proyectos personales, o de partido, a corto y medio plazo.

La equidad consiste en dar a cada uno lo que necesita, y la igualdad, aunque es un pilar fundamental de toda sociedad democrática y avanzada, no es siempre posible. Sería muy triste que nuestros dirigentes y políticos por “quedar bien” y cumplir con teorías de moda, o con el primer demagogo que pasaba por ahí, aumentaran aún más las desigualdades y la problemática específica de algunos colectivos imponiendo una igualdad sin equidad.